LES DINÀMIQUES EN L’APRENENTATGE DE LES LLENGÜES: D’ENSENYAR LLENGÜES A ENSENYAR A APRENDRE LLENGÜES EN UN MARC MULTILINGÜE I MULTICULTURAL

Per Margarida Castellano Sanz

Ens proposem analitzar breument les pràctiques i l’evolució de la didàctica de la llengua i la literatura al País Valencià en els últims 40 anys, des de l’aprovació de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià el 1983, fins als primers anys d’aplicació de la Llei 4/2018, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià. Una educació lingüística de qualitat és clau per a garantir tant l’èxit acadèmic i professional de l’alumnat com també el seu desenvolupament personal: afavoreix la construcció d’una ciutadania democràtica i la cohesió social, en incorporar el diàleg intercultural i la integració d’altres llengües (Pereña, 2016). A més a més, l’ensenyament de la llengua al segle XXI ha deixat de ser un ensenyament únicament lingüístic per a incloure tot un univers multimodal. Aquesta multimodalitat en què les llengües es veuen immerses ha fet repensar el significat de l’alfabetització i ampliar-lo amb un terme d’origen anglosaxó que cada vegada té més acceptació en el nostre àmbit educatiu: la multiliteracitat (New London Group, 1996; Kress, 2010; Serafini, 2014; Paesani et al., 2016), una concepció dinàmica i multidimensional que ajuda l’alumnat a crear significats mitjançant un procés de transformació del coneixement (Kern, 2000; Kucer, 2014; Reyes-Torres et al. 2020).

Si entenem l’educació com el conjunt de processos encarregats de reproduir, dirigir i interpretar aquest panorama complex, en què llengües, societats i persones conformen un conjunt indestriable (Nicolàs, 2019), obtindrem un marc d’anàlisi canviant i adaptat a les peculiaritats del context històric i social. Així, els esquemes d’anàlisi sociolingüística i de necessitats educatives que s’elaboraren a les beceroles de la democràcia corresponien a una societat ben diferent de l’actual, en què, seguint Nicolàs (2019: 17): “el contacte de llengües s’entenia com una realitat intrínsecament conflictiva que, expressada en termes de joc competitiu, només permetia una resolució de suma zero”. Aquest fet explica que l’objectiu bàsic de la LUEV, d’incorporar el valencià a tots els nivells educatius, partia amb un greuge comparatiu de base: la diferenciació entre les zones de predomini lingüístic castellà i les de predomini lingüístic valencià. La separació de territoris marcava una progressió desigual en l’aprenentatge del valencià.  A més, en les zones de predomini castellà s’implantà una mesura que, ben lluny del que s’hi ha esdevingut, hauria d’haver estat residual: l’exempció. Amb aquest marc legislatiu encara vigent, trenta-cinc anys més tard, la discriminació en l’aprenentatge del valencià encara continua. D’una banda, l’alumnat ha hagut de patir la desigualtat en l’aprenentatge de les llengües i, de l’altra, el professorat s’ha hagut d’enfrontar a grups d’ESO i batxillerat en què un percentatge elevat d’alumnes eren exempts de cursar valencià, però havien de romandre a l’aula durant les classes d’aquesta assignatura.

De fet, si observem l’enquesta del 2015 de la GV sobre coneixement i ús del valencià, mirant el lloc de naixement i el criteri de competència lingüística alta (Nivell C1 del MECR), les dades amb què comptem són les següents, lluny dels objectius d’escolarització bilingüe que prescriu la LUEV:

D’altra banda, pel que fa a l’aprenentatge de l’anglés com a llengua estrangera predominant, hem d’esmentar l’Ordre de 30 de juny de 1998, que introduïa l’assignatura des del 1r curs de l’educació primària; la Resolució de 30 de juliol de 2008, que establia els requisits per aplicar un programa d’educació plurilingüe que introduïra l’anglés al 2n cicle d’educació infantil i, finalment, la Llei 4/2018 de 21 de febrer, que fa referència explícita a la metodologia de Tractament Integrat de Llengua i Contingut, TILC (CLIL en anglés, Content and Language Integrated Learning) com a metodologia preferent en l’ensenyança de la llengua. Aquesta referència explícita de la Llei ha propiciat diverses accions formatives de TILC, en règim d’immersió lingüística: estades formatives a Regne Unit i Irlanda, cursos de les EOI oferits per al professorat i una línia estratègica en l’àmbit de plurilingüisme dels CEFIRE per fomentar aquest procés d’ensenyament-aprenentatge transversal i integrat. Cal destacar també, en aquest sentit, les últimes modificacions pel que fa a les titulacions acreditatives del professorat i recordar el camí recorregut entre l’Ordre 17/2013, per la qual es regulen les titulacions administratives que faculten per a l’ensenyament en valencià, del valencià i en llengües estrangeres i l’Ordre 3/2020 per la qual es determina la competència lingüística necessària per a l’accés i l’exercici de la funció docent en el sistema educatiu valencià. Unes modificacions introduïdes en consonància amb els requisits que s’exigeixen en les titulacions del Grau de Mestre/a en Educació Infantil i Primària i del Màster de Secundària a les universitats valencianes: C1 de valencià i B1 d’anglés acreditat en acabar el grau o màster.

La resposta als reptes formatius a què ens enfrontem passa per l’enfocament plurilingüe com a objectiu educatiu, personal i social. Per això, el sistema educatiu valencià l’ha d’incorporar, urgentment, com a fita per a la construcció d’una societat més rica i més plural (Pereña, 2016). Un enfocament que entenga la didàctica de la llengua i la literatura en termes de multimodalitat, que potencie la pedagogia de les multiliteracitats i que base el seu aprenentatge gramatical en la transferència lingüística, per a poder integrar les llengües familiars en una concepció multilingüe i multicultural.

Margarida Castellano Sanz, Universitat de València