LA LLEI DE PLURILINGÜISME I ELS ENSENYAMENTS DE RÈGIM ESPECIAL

Per Joan Ramon Monferrer

Quan es parla del sistema educatiu, pensem gairebé sempre en el que es coneix com a ensenyaments de règim general, obligatoris i no obligatoris, i sovint oblidem els ensenyaments de règim especial que, de vegades, no els sabem situar o definir bé. Parlar d’ensenyaments de règim especial és fer referència a un conjunt de titulacions que agrupen ensenyaments i aprenentatges no obligatoris molt diversos. En concret, s’hi inclouen els ensenyaments de llengües a les escoles oficials d’idiomes (EOI), els ensenyaments artístics als conservatoris i a les escoles d’art i disseny, i els ensenyaments esportius especialitzats.

1. El marc legal

Segons la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE), article 3, el sistema educatiu es divideix en educació bàsica (educació primària, educació secundària obligatòria i cicles formatius de grau bàsic), educació secundària postobligatòria (batxillerat, formació professional de grau mitjà, els ensenyaments artístics professionals i el grau mitjà dels ensenyaments d’arts plàstiques i disseny i dels ensenyaments esportius) i educació superior (ensenyament universitari, ensenyaments artístics superiors, l’FP de grau superior, els ensenyaments professionals d’arts plàstiques i disseny de grau superior i els ensenyaments esportius de grau superior).

La LOE, en l’article 3.6, estableix que «els ensenyaments d’idiomes, els ensenyaments artístics i els esportius tindran la consideració d’ensenyaments de règim especial». En l’article 60.1 s’especifica que els ensenyaments d’idiomes corresponents als nivells intermedi i avançat seran impartits en les escoles oficials d’idiomes (mentre que el nivell bàsic serà regulat per les Administracions educatives, art. 59.1). En l’article 45.2, es defineixen els ensenyaments artístics: a) els ensenyaments elementals de música i dansa; b) els ensenyaments professionals de música i dansa, i els graus mitjà i superior d’arts plàstiques i disseny, i c) els estudis superiors de música i de dansa, els ensenyaments d’art dramàtic, els ensenyaments de conservació i restauració de béns culturals, els estudis superiors de disseny i els estudis superiors d’arts plàstiques, entre els quals s’inclouen els estudis superiors de ceràmica i els estudis superiors del vidre. L’article 63.1 de la LOE determina que els ensenyaments esportius tenen com a finalitat preparar l’alumnat per a l’activitat professional en relació amb una modalitat o especialitat esportiva.

En relació a l’àmbit d’aplicació de la Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià, l’article 2 diu: «Les disposicions d’aquesta llei són d’aplicació en tots els centres d’educació públics i privats concertats de la Comunitat Valenciana, degudament autoritzats per a impartir ensenyaments d’educació infantil, educació primària, educació especial, educació secundària obligatòria i batxillerat, cicles formatius de formació professional i formació de les persones adultes». Aquest article de la llei valenciana de plurilingüisme, per tant, exclou els ensenyaments de règim especial de l’aplicació de la llei.

De fet, l’Ordre 90/2013, de 6 de novembre, de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, per la qual es regula la catalogació amb el requisit lingüístic de valencià de determinats llocs de treball docents en centres docents públics i en els servicis o unitats de suport escolar i educatiu dependents de la Generalitat, en l’article 1, catalogava amb el requisit lingüístic de valencià tots els llocs de treball d’infantil, primària, secundària, batxillerat, FP, unitats de suport escolar i educatius públics, inclosos la inspecció educativa i la inspecció al servei de l’Administració educativa, i també el professorat de religió catòlica. Així, doncs, en quedava exclòs el professorat dels ensenyaments de règim especial del sistema educatiu valencià.

Més endavant, l’Ordre 35/2018, de 22 d’agost, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es regula la catalogació amb el requisit lingüístic de valencià de determinats llocs de treball docents en centres docents públics que imparteixen els ensenyaments de règim especial i altres ensenyances, en l’article 1, va catalogar també amb el requisit lingüístic de valencià els llocs de treball corresponents al professorat de música i arts escèniques, mestres de taller, professorat d’arts plàstiques i disseny i professorat d’escoles oficials d’idiomes. En aquest cas, com en el cas de l’Ordre 90/2013, es va establir un període transitori de quatre anys per al compliment del requisit lingüístic que s’acaba l’1 de setembre de 2022. Mentre redactàvem aquest article es preparava una nova ordre que estableix una moratòria de quatre anys per al professorat interí d’ensenyaments de règim especial i mestres de taller que no haja acreditat estar en possessió del requisit lingüístic de valencià, per la qual només podrà participar en els procediments de provisió de llocs de treball en règim d’interinitat en centres docents públics de localitats amb predomini lingüístic castellà.

2. El projecte lingüístic de centre

L’article 13 de la Llei 4/2018 defineix el projecte lingüístic de centre (PLC) com l’instrument amb què cada centre articula i concreta l’aplicació del Programa d’Educació Plurilingüe i Intercultural (PEPLI) d’acord amb les característiques del centre educatiu i de l’alumnat. A més, el projecte lingüístic de centre formarà part del projecte educatiu de centre (PEC), i atendrà en l’elaboració a les característiques contextuals del centre en què s’ubica.

L’article 15 estableix l’estructura del PLC, que inclou: 1. El pla d’ensenyament i ús vehicular de les llengües, que determina l’organització i el tractament didàctic de l’ensenyament i l’ús vehicular de les llengües. 2. El pla de normalització lingüística del centre (PNL), que determina les mesures previstes per a la promoció de l’ús del valencià i que inclou tres àmbits d’intervenció: administratiu, gestió i planificació pedagògica, i social i d’interrelació amb l’entorn. 3. Proposta d’avaluació de l’assoliment dels objectius concrets del projecte per a introduir modificacions i millores. 4. Propostes d’avaluació de l’assoliment dels objectius del projecte lingüístic de centre.

Tot i que els centres en què s’imparteixen ensenyaments de règim especial, com hem dit adés, queden exclosos de l’aplicació de la Llei 4/2018, de 21 de febrer i, en conseqüència, estan exempts de l’elaboració del projecte lingüístic de centre, des de fa molts anys, han d’aprovar un pla de normalització lingüística de centre (PNL). És per això que dels quatre punts que inclou el PLC, els centres d’ensenyaments de règim especial n’hauran de fer dos, el pla de normalització lingüística del centre i la proposta d’avaluació de l’assoliment dels objectius concrets del PNL, que se sol fer a través del pla anual de normalització lingüística (PANL) que s’inclou en la programació general anual (PGA).

3. El pla de normalització lingüística

Les resolucions que dicten instruccions d’organització i ordenació acadèmica en els centres d’ensenyament de règim especial són molt imprecises i no fan cap referència a l’ús de les llengües oficials o estrangeres com a llengües vehiculars en els diferents ensenyaments.

L’article 27 del Decret 167/2017, de 3 de novembre, del Consell, pel qual s’aprova el Reglament orgànic i funcional de les escoles oficials d’idiomes, atribueix a la comissió de coordinació pedagògica, entre altres funcions, la de promoure el valencià en totes les activitats que siguen competència seua, així com analitzar, des del punt de vista educatiu, el context cultural i sociolingüístic de l’escola d’idiomes, a fi de proposar a l’equip directiu el projecte lingüístic per a la seua inclusió en el projecte educatiu de centre.

És per això que la dinamització del valencià a les escoles oficials d’idiomes, que es concreta en el pla de normalització lingüística (PNL), permet plantejar activitats de promoció de l’ús valencià, fer-ne difusió i avaluar-ne els resultats.

L’estructura del PNL, que ha de ser proposat a l’equip directiu per la comissió de coordinació pedagògica, ha d’incloure els apartats següents:

a) Objectius.

b) Actuacions en cada un dels tres àmbits d’intervenció: àmbit administratiu, àmbit de gestió i planificació pedagògica i àmbit social i d’interrelació amb l’entorn.

c) La temporització.

d) Criteris d’avaluació del pla.

Per a l’elaboració, el seguiment i l’avaluació del PNL, els centres podran disposar de les orientacions i el suport dels assessors i assessores tècnics docents en matèria d’educació plurilingüe, per tal de fer una valoració de la dinamització del valencià amb caràcter anual.

El pla de normalització lingüística del centre, que determina les mesures previstes per a la promoció de l’ús del valencià en el context escolar fora de l’aula, ha d’incloure els àmbits d’intervenció següents: a) Àmbit administratiu, documents administratius del centre, expedients, certificacions, butlletins de notes; b) Àmbit de gestió i planificació pedagògica, convocatòries, actes, circulars internes, programacions, coordinació interdepartamental o entre el professorat; c) Àmbit social i d’interrelació amb l’entorn, circulars als pares i mares, anuncis, cartes a particulars i empreses de l’entorn, ús de la llengua oral en les reunions amb famílies o amb agents socials i econòmics de l’entorn.

Com hem vist adés, el pla de normalització lingüística, segons la Llei 4/2018, forma part del projecte lingüístic de centre que alhora és el document en què es concreta el programa d’ensenyament plurilingüe i intercultural. Així, doncs, en el PLC, el pla d’ensenyament i ús vehicular de les llengües estableix l’ús que es farà de cada llengua en la docència en el centre, en cada curs i en cada assignatura, és per això que regula l’ús vehicular de les llengües a l’aula, en els intercanvis comunicatius en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Mentre que, el PNL estableix els objectius per al foment de l’ús del valencià en l’àmbit educatiu però fora de l’aula, en les relacions dins del centre i amb l’entorn, fora del centre.

El PNL es va introduir per a tots els centres, amb independència del tipus d’ensenyament, a principis dels anys noranta i, cada any, amb la PGA s’havia de fer una valoració dels objectius assolits el curs anterior i se’n proposaven de nous per al curs següent, d’això, se’n deia pla anual de normalització lingüística PANL. Aquell PNL i PANL és el mateix, si fa no fa, que el que hi ha ara.

En relació als conservatoris el Decret 57/2020, de 8 de maig, del Consell, de regulació de l’organització i el funcionament dels conservatoris professionals de Música i de Dansa dependents de la Generalitat, no fa referència a l’ús del valencià ni, en general, als usos vehiculars de la llengua pròpia i del castellà. Com es constata habitualment, quan no hi ha una reglamentació específica sobre l’ús vehicular de les llengües, sempre acaba imposant-se de forma majoritària i aclaparadora la llengua no minoritzada, en el nostre cas el castellà.

Al capdavall, els ensenyament especialitzats segueixen sense tindre regulat i ordenat l’ús instrumental o vehicular de les llengües oficials o estrangeres en els seus aprenentatges. No tenen pla d’ensenyament i ús vehicular de les llengües i, per tant, cada centre fa el que ha fet sempre per tradició o per imposició, sense haver d’argumentar o determinar en cap document l’ús de cada llengua. En definitiva, és la voluntat del professorat la que determina la llengua que s’ha d’emprar a l’aula, que per voluntat pròpia o davant les actituds d’autoodi, rebuig, prejudicis i tots els conceptes sociolingüístics que vulgueu afegir com a conseqüència de la diglòssia o la simple imposició lingüística de la llengua no minoritzada, decideixen fer la classe en castellà normalitzant una situació de substitució lingüística.

4. L’evolució, dels PEB al PEPLI

És clar que les llengües s’aprenen usant-les, aquesta va ser, i encara ho és, la premissa que va justificar el disseny dels programes d’ensenyament bilingüe (PEB) en la dècada dels anys vuitanta. Amb l’Estatut d’Autonomia de bolquers i la Llei 4/1983, de 23 de novembre, d’ús i ensenyament del valencià (LUEV), aprovada per unanimitat de les Corts Valencianes en sessió celebrada a Alacant l’any 1983, que havia establert en l’article 19.2 «Això no obstant, i sense perjudici de les excepcions regulades a l’article vint-i-quatre, al final dels cicles en què es declara obligatòria la incorporació del valencià a l’ensenyament, i qualsevol que haja estat la llengua habitual en iniciar els estudis, els alumnes han d’estar capacitats per a utilitzar, oralment i per escrit, el valencià en igualtat amb el castellà». Com sempre, els ensenyaments de règim especial en quedaven fora, tot i que l’article 18.1 de la LUEV determina «La incorporació del valencià a l’ensenyament és obligatòria en tots els nivells educatius».

A partir del Decret 79/1984, de 30 de juliol, sobre l’aplicació de la LUEV en l’ensenyament, es van implementar els primers programes d’ensenyament bilingüe, castellà i valencià, que es van estendre a poc a poc pels centres educatius. Es tractava del Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV), el Programa d’Immersió Lingüística (PIL) i el Programa d’Incorporació Progressiva (PIP). En el cas del PIL només per a Infantil i Primària, i en el cas del PEV i PIP per a tots els nivells educatius. Al final, el PEV i el PIL es coneixien com la línia en valencià i el PIP com la línia en castellà.

Ja en la dècada dels 90 se sentia la necessitat de començar a introduir en els programes d’ensenyament bilingüe l’ús vehicular de la llengua estrangera i, així, van aparèixer els PEBE (Programes d’Ensenyament Bilingüe Enriquits) amb la introducció de l’anglès com a llengua vehicular, els primers anys amb una implantació experimental molt modesta que va créixer de manera progressiva els primers anys del segle xx. El llibre dels Vicents, com es coneixia en l’àmbit acadèmic i administratiu, (Pascual i Sala, 1991) ja feia la proposta que a poc a poc s’havia d’estendre alguns anys després.

Aquesta evolució cap als programes plurilingües es va concretar l’any 2012 amb la publicació del Decret 127/2012, de 3 d’agost, del Consell, pel qual es regula el plurilingüisme en l’ensenyança no universitària a la Comunitat Valenciana, en què s’incorpora definitivament la llengua estrangera, l’anglès, com a llengua vehicular en algunes assignatures concretes, principalment l’Educació Física i la Plàstica. D’alguna manera, es tractava de regular una situació que de fet ja s’havia introduït en bastants centres de forma experimental. Amb aquest decret s’aprofita per a canviar el nom dels programes i anomenar-los segons la llengua vehicular que hi predominava: Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Valencià (PPEV) i Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Castellà (PPEC). El PPEV es planteja en substitució del PEV i del PIL, i el PPEC serà l’hereu del PIP. La concreció dels programes es farà, com en l’actualitat, a través del projecte lingüístic de centre.

La legislació actual es concreta en la Llei 4/2018, amb un únic programa plurilingüe, el Programa d’Educació Plurilingüe i Intercultural (PEPLI), amb una limitació mínima del percentatge d’ús de les llengües vehiculars (25% per a castellà i valencià i 15% per a l’anglès) amb certes condicions i recomanacions. Però abans s’havia publicat el decret 9/2017, de 27 de gener, del Consell, pel qual s’estableix el model lingüístic educatiu valencià i se’n regula l’aplicació als ensenyaments no universitaris de la Comunitat Valenciana, una proposta diferent que establia nivells semblants als del Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües (Consell d’Europa, 2001): bàsic, intermedi i avançat. Segons el model triat, en acabar el Batxillerat es reconeixien uns nivells diferents de domini de les llengües (valencià i anglès). Malauradament, els jutges –que en saben molt de pedagogia i didàctica– van anul·lar el decret perquè discriminava algú que havia decidit estudiar majoritàriament en castellà i no se li reconeixia suficient domini de valencià i, sobretot, d’anglès.

En definitiva, al llarg dels més de trenta anys d’aplicació de programes d’ensenyament, bilingüe primer i plurilingüe després, els models han evolucionat poc i sempre basant-se en un sistema dual de predomini vehicular del castellà o del valencià que no garanteix, en especial en el cas del castellà, el domini oral i escrit del valencià en igualtat amb el castellà, com diu la LUEV. Els moments més destacats del procés en són dos: el primer, el fet d’introduir la llengua pròpia com a llengua vehicular del sistema educatiu valencià i, el segon, la introducció de la llengua estrangera com a llengua vehicular, tot passant pels PEBE i per alguns experiments que poc tenen a veure amb el sistema educatiu valencià, com els centres experimentals plurilingües, centres públics que bandejaven el valencià a favor de l’anglès amb resultats dubtosos que fomentaven l’exclusió del valencià.

El que és més significatiu encara en aquest procés és que no hi ha hagut cap proposta que incloguera els ensenyaments de règim especial en l’aplicació dels programes. Amb la qual cosa, els ensenyaments de Música i Dansa, i Arts Plàstiques i Disseny, així com els ensenyaments d’Art dramàtic, Restauració i conservació de béns, mai no han estat contemplats en aquests programes d’ensenyament en llengües vehiculars diferents del castellà, com si no formaren part del sistema educatiu valencià. Tot quedava en mans del professorat i de la pressió social. Al cap i a la fi, no hi havia cap diferència entre estudiar al País Valencià o en qualsevol altre centre de la resta de l’Estat monolingüe.

5. L’ús vehicular de les llengües

Els programes bilingües i plurilingües, almenys al País Valencià, sempre s’han plantejat com a propostes per a la conservació o manteniment de la llengua pròpia en una societat diglòssica, o en el que ara s’anomena bilingüisme asimètric. Però l’ús vehicular d’una llengua o d’una altra té associats altres sabers que van més enllà de la competència lingüística. A través de les llengües entenem el món, es transmeten les cultures, la manera de viure, les relacions socials, no hi ha dos llengües iguals perquè no hi ha dues cultures iguals.

Parlar o aprendre una llengua és assolir una manera de pensar, de ser i de fer, i la substitució d’una llengua per una altra va molt més enllà de la permuta d’un vocabulari o d’unes estructures gramaticals. Només posaré un exemple, però n’hi ha centenars, l’expressió tradicional i genuïna del valencià ‘despús-ahir’ implica una perspectiva diferent del concepte del temps respecte al castellà, la qual cosa provoca que en català es bandege cada dia més i se substituïsca per la forma ‘abans-d’ahir’. En el català clàssic, el temps s’observa des del present cap al futur (demà, despús-demà, despús-demà no l’altre) o cap al passat (ahir, despús-ahir, despús-ahir no l’altre), mentre que el castellà veu el temps com una línia contínua que ve del passat, passa pel present i va cap al futur (abans, ara, després), en què un ‘després’ en el passat seria un ‘ara’. És per això que hi ha qui no entén que puga haver-hi un després en el passat que implique anterioritat al passat i troba una «anomalia» de la llengua l’expressió ‘despús-ahir’ i per això en proposa la substitució per la forma ‘abans-d’ahir’.

a) la llengua vehicular o de referència en l’aprenentatge de llengües

És cert que les llengües s’aprenen usant-les i l’aprenentatge d’una nova llengua s’hauria de fer des de la mateixa llengua, fent-la servir per a vehicular el mateix aprenentatge. Però també és cert que quan aprenem una llengua partim d’uns coneixements previs i d’un bagatge lingüístics que traslladem a la nova llengua, és el que es coneix com a transferència. A més a més, en els primers estadis de l’aprenentatge d’una segona llengua (L2) ens recolzem en una altra llengua com a llengua instrumental o com a llengua de referència per crear la bastida (Wood, Bruner, Ross, 1976) que ens permeta progressar en l’adquisició de nous coneixements.

Si ens fixem en la coneguda teoria de l’iceberg de Cummins (1979), en general, els coneixements compartits entre les llengües que podem transferir (competència subjacent comuna) són molt superiors a les diferències, és per això que com més llengües coneixem més fàcil és aprendre’n de noves, pel fet que en l’estructura superficial podem fer servir solucions de llengües diferents per relacionar els nous coneixements amb els coneixements que ja tenim. Amb tot i això, cal tindre en compte que quan la transferència es fa de manera sistemàtica des d’una única llengua es pot convertir en interferència, que no és res més que aplicar les formes pròpies de la llengua de referència o de partida a la nova llengua en què resulten impròpies i poc genuïnes. Aquestes interferències són molt habituals del castellà al valencià i, alguna vegada, del valencià al castellà.

D’interferències en tenim de molts tipus: fonètiques, lèxiques, morfològiques, sintàctiques, en el cas dels valencians amb el castellà però també amb l’anglès, en ambdós casos com a superstrats del valencià. Les interferències formen part de l’aprenentatge de les llengües, al capdavall, una interferència no és més que una transferència impròpia d’una llengua a una altra. És per això que cal facilitar la transferència i evitar la interferència. El problema rau quan la llengua de referència del nostre aprenentatge és únicament el castellà, com ha passat i encara passa en les aules d’ensenyament d’idiomes i en el sistema educatiu en general en què la llengua de referència que s’imposa per a l’aprenentatge d’altres llengües és el castellà i no el valencià.

La variació fonètica del valencià, més rica i variada que la del castellà, poques voltes es fa servir per a introduir alguns sons de l’anglès, per exemple, que sí que tenen correspondència amb el valencià i no en tenen amb el castellà, paraules com ara age, show, she, ginger, boy, voice, roses contenen fonemes que hi ha en català i no en castellà. En ortografia, les paraules que en anglès s’escriuen amb doble ela en català s’escriuen amb ela geminada per raons etimològiques excellent, intelligent, gorilla, college. Si estudiem italià, també podem transferir aspectes que són difícils d’explicar des del castellà, com es fa de manera habitual, com ara els pronoms febles ci i ne que tenen com a referència els catalans hi i en.

En definitiva, no es tracta d’ensenyar llengües en castellà o en valencià, sinó d’aprofitar el bagatge lingüístic de l’aprenent en les llengües que coneix i no restringir les referències i la transferència a la llengua dominant (el castellà), obviant la llengua pròpia dels valencians a casa nostra, com s’ha fet des de fa moltes dècades i encara segueix fent-se. No hi ha cap norma legal que tinga en compte ni que potencie l’ús del valencià com a llengua de referència de l’aprenent, entre altres coses perquè el nivell de competència comunicativa en valencià d’una bona part del professorat de llengües encara és escassa o, també, per una actitud submisa amb afirmacions del tipus «jo soc professor/a de tal idioma i el valencià no és la meua guerra, en castellà m’entenen tots».

b) la llengua vehicular en l’aprenentatge d’altres ensenyaments de règim especial

En els cursos del pla de formació lingüisticotècnica en valencià del professorat no universitari (PFLV), coneguts popularment com els cursos de reciclatge o de capacitació en valencià i de mestre en valencià, es treballaven dos conceptes que convé tornar a recordar. Per una banda, en el curs específic per a l’obtenció del títol de Mestre de valencià una bona part dels continguts i de la reflexió girava al voltant del TIL (Tractament Integrat de Llengües), perquè la titulació habilitava per a fer classes de valencià. Això volia dir que, als centres, el professorat de les àrees lingüístiques havia de treballar de manera coordinada perquè l’aprenent pogués aprofitar el que aprenia en una llengua per a transferir-ho a les altres llengües en aquells aspectes que foren comuns (interllengua). Aquest concepte, TIL, és el que caldria tindre en compte en general pel que fa a l’ensenyament de llengües que acabem de tractar.

Tanmateix, en el curs específic de Capacitació per a l’ensenyament en valencià, l’estudi i la reflexió girava al voltant del TILC (Tractament Integrat de Llengua i Contingut, en anglès CLIL Content and Language Integrated Learning), per bé que la capacitació habilitava per a fer les classes de qualsevol matèria en valencià, i el curs anava adreçat al professorat d’àrees no lingüístiques per a vehicular la seua assignatura en valencià. Doncs bé, ací teníem el professorat dels conservatoris, d’arts i d’altres ensenyaments de règim especial diferents de les EOI. Però tornem a insistir, en cap moment hi ha hagut una disposició legal sobre bilingüisme, primer, i plurilingüisme, després, que inclogués els conservatoris de música i dansa o les escoles d’art o els ensenyaments esportius de règim especial entre els centres d’aplicació dels programes d’ensenyament bilingües o plurilingüe.

El fet que aquest tipus d’ensenyament es considere no obligatori o complementari l’exclou d’aquest tipus de norma. Com hem dit més amunt, cal recordar que el professorat d’aquests ensenyaments estava exempt del requisit lingüístic fins a l’any 2018, tot i que sí que el tenia com a mèrit. D’aquesta manera, sota el paraigua de la ignorància s’imposa el criteri del ‘saber’ i no de com els aprenents accedim al coneixement o com el professorat vehicula els continguts que ha d’adquirir l’aprenent. Per això hi ha qui amb tota intencionalitat defensa que el més important és que el professor de música siga un gran músic, no que sàpia transmetre el seu mestratge, igual que un bon metge ha de saber molt de medicina, no importa si entén o no entén els pacients, «és metge, què més vols?». Els professors han de saber de la seua matèria, els metges de medicina i els músics de música, la llengua vehicular no té cap importància. No hem entès res.

La importància de l’ús vehicular d’una llengua no la determina la formació de l’ensenyant en aquesta llengua, sinó la cultura i l’entorn lingüístic de l’aprenent i de la institució educativa. Cap persona no hauria de ser privada d’aprendre en la seua llengua a casa seua, més encara quan està emparada en la legalitat. Quin sentit té que un valencià al País Valencià no puga accedir a uns ensenyaments públics no obligatoris en la seua llengua perquè la decisió és del professorat (administració) quan el dret d’usar la llengua és de l’alumnat (administrat)? Qui regula i garanteix aquest dret de l’administrat?

6. Conclusió

Quan parlem del sistema educatiu valencià, en general, parlem dels estudis de règim general, obligatoris i no obligatoris, des d’Infantil fins al Batxillerat i encara podem afegir la Formació Professional o l’ensenyament de persones adultes. En general, per aquestes etapes educatives ha de passar la major part de ciutadania, per unes o per altres. A més, els estudis de règim general incideixen en la formació integral de les persones i és ací on se centra i actua la legislació per a garantir el coneixement de les llengües oficials i fer complir l’article 19.2 de la LUEV (Llei 4/1983, de 23 de novembre), en acabar l’ESO: «els alumnes han d’estar capacitats per a utilitzar, oralment i per escrit, el valencià en igualtat amb el castellà».

Primer els programes d’ensenyament bilingüe, després els programes plurilingües de 2012 i ara el programa d’ensenyament plurilingüe i intercultural se centren, els bilingües, en la incorporació del valencià al sistema educatiu com a llengua vehicular o instrumental i, els plurilingües, en la integració de la llengua estrangera, l’anglès, al sistema bilingüe de les llengües oficials. Un sistema educatiu amb tres llengües vehiculars que, en teoria, pot incorporar una segona llengua estrangera, preferentment el francès, a partir de l’ESO.

Tanmateix, el sistema educatiu valencià inclou altres ensenyaments que a diferència dels ensenyaments de règim general són sempre no obligatoris i la seua incidència en la població en general és baixa, són els ensenyaments de règim especial i ningú no s’ha atrevit mai a legislar sobre quina ha de ser la llengua vehicular o de referència en aquest cas. La voluntat del professorat o dels equips directius, la situació sociolingüística de la zona d’influència de cada centre, les actituds lingüístiques de la comunitat educativa, entre d’altres, determinaran la llengua instrumental predominant en cada cas, però en cap cas serà l’aprenent qui trie la llengua vehicular en què vol aprendre, especialment si el que vol és aprendre en valencià.

Des d’un punt de vista pragmàtic, és cert que els decrets i lleis sobre plurilingüisme afecten la majoria de la població, especialment la població més jove que és la que ha de resoldre la situació de conflicte lingüístic a favor de la normalització lingüística, i per això incideixen en els ensenyaments de règim general –sens dubte, cal seguir en aquesta línia. Però també és cert que cal regular l’ús vehicular de les llengües en els ensenyaments de règim especial i evitar les situacions de desempara dels aprenents. No es pot permetre que la incorporació i l’ús de la llengua pròpia en aquest ensenyaments siga una qüestió d’actituds, ha de ser una qüestió de dret.

L’any 2018, amb l’Ordre 35/2018, la Conselleria d’Educació estenia la catalogació de llocs de treball amb el requisit lingüístic del valencià al professorat dels ensenyaments de règim especial, que n’havia quedat exclòs. Va ser un primer pas o una primera pedra. Ara cal seguir endavant i regular l’ús de les llengües vehiculars en els ensenyaments de règim especial. Això també forma part de la normalització lingüística.

Joan Ramon Monferrer és Llicenciat en Filologia Hispànica-Valenciana per la Universitat de València i compta amb el Màster universitari en Comunicació Intercultural i Ensenyament de Llengües. És professor associat de la Universitat Jaume I i és Director de la Unitat d’Ensenyament Multilingüe de la mateixa Universitat.